Τετάρτη, 3 Ιουνίου, 2020

Εξ αποστάσεως εκπαίδευση και γλωσσική διδασκαλία στο δημοτικό σχολείο

Γράφει ο Κώστας Διαμαντής*

Ένα και πλέον μήνα μετά την απόφαση αναστολής λειτουργίας των σχολείων και την εισαγωγή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μπορούν να διατυπωθούν κάποιες σκέψεις για τις δυνατότητες και τα όρια εφαρμογής της εξ αποστάσεως στη μαθησιακή διαδικασία.

Οι σκέψεις αυτές, εάν αφήσουν κατά μέρος το βαθμό ετοιμότητας ή, μάλλον, μη ετοιμότητας του κρατικού μηχανισμού να υποστηρίξει τεχνικά το όλο εγχείρημα, την έλλειψη ανάλογης εμπειρίας και εξοικείωσης με εκδοχές εξ αποστάσεως από τη συντριπτική πλειονότητα του εκπαιδευτικού κόσμου καθώς και τις τεράστιες ελλείψεις σε ηλεκτρονικά μέσα και τεχνογνωσία από την πλευρά μαθητών και γονέων, οφείλουν να μπουν στο κυρίως «μενού» της συζήτησης, που είναι ποια η δυνατότητα συνεισφοράς της εξ αποστάσεως στην υποστήριξη της μάθησης των μαθητών και των μαθητριών.

Για να γίνουν πιο συγκεκριμένες ορισμένες τέτοιες σκέψεις, θα επιχειρήσω μια παραδειγματική αναφορά στη δυνατότητα εφαρμογής των εκδοχών της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στο δημοτικό σχολείο, αφού ο καθένας θα σπεύσει να συμφωνήσει πως αυτό αποτελεί ένα από τα πιο θεμελιώδη μαθήματα. Κατά συνέπεια, αποτελεί κι έναν αξιόπιστο «δείκτη» των δυνατοτήτων εφαρμογής του μέσου της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Τι δείχνει, λοιπόν, η έως τα σήμερα εμπειρία εφαρμογής της;

1. Ότι είτε μιλάμε για την έκφανση της σύγχρονης είτε της ασύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης οι δυνατότητες που παρέχονται στην/στον εκπαιδευτικό για τη διδασκαλία του μαθήματος της Γλώσσας είναι πέρα για πέρα αποσπασματικές και, εάν σε κάτι συμβάλλουν, είναι στη συντήρηση μιας εικονικής πραγματικότητας γλωσσικής μάθησης. Η/Ο εκπαιδευτικός δηλ. το μόνο που μπορεί να κάνει στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι να αναθέτει στους μαθητές του ασκήσεις και δραστηριότητες γραμματικο-συντακτικού χαρακτήρα, χωρίς καμία σχεδόν «δυναμική» διάσταση, οι οποίες στο μόνο που εισφέρουν είναι στην εμπέδωση (κι αυτό υπό προϋποθέσεις και σε ένα μόνο μέρος των μαθητών) κάποιων γνώσεων μεταγλώσσας. Γνώσεις δηλ. οι οποίες αφορούν μόνο το μέρος της περιγραφής της γλώσσας και καθόλου το πολύ σημαντικό μέρος που έχει σχέση με τη χρήση της γλώσσας σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας (γραπτές ή προφορικές). Κι αυτό συμβαίνει εκ των πραγμάτων γιατί ακόμη και η σύγχρονη εκδοχή εξ αποστάσεως δεν μπορεί (για ποικίλους λόγους) να γεφυρώσει την απόσταση εκπαιδευτικού-μαθητών και να δημιουργήσει το ανάλογο εκπαιδευτικό περιβάλλον που να επιτρέπει μια άλλη εκδοχή γλωσσικής διδασκαλίας.

2. Τέτοιες γνώσεις είναι παντελώς «άνυδρες», καθόλου επωφελείς για τους μαθητές και με την πάροδο του χρόνου καθίστανται και εξαιρετικά ανιαρές, αφού «χτυπούν ανοιχτές πόρτες», κάτι που τα παιδιά, συνήθως, αντιλαμβάνονται, όταν διερωτώνται : «πόσα ακόμη ουσιαστικά και ρήματα να κλίνω; Αφού τα ξέρω!».

3. Και, βέβαια, τα παιδιά δε χρειάζεται να έχουν γνώσεις Ψυχογλωσσολογίας για να μπορούν να καταλάβουν ότι τα διάφορα κλιτικά παραδείγματα που τους ζητιούνται είναι εντυπωμένα στη γλωσσική τους σκέψη και κάνουν ορθή χρήση αυτών χρόνια πριν έρθουν στο δημοτικό σχολείο! Φαντάζομαι ότι είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς ένα πεντάχρονο παιδί να λέει : «Πήγανε [αντί πήγα] βόλτα με τη μαμά μου» ή «Τον Γιώργο [αντί ο Γιώργος] μού πήρε την μπάλα». Να παρουσιάζει δηλ. στο λόγο του ασυμφωνία προσώπου ρήματος με το υποκείμενό του ή λαθεμένη χρήση στην πτώση ενός βασικού όρου της πρότασης. Προς τι ο λόγος, λοιπόν, μιας αέναης επανάληψης κλιτικών ρηματικών ή άλλων σχημάτων τα οποία είναι εμπεδωμένα στη σκέψη και τη γλωσσική πρακτική των μαθητών; Μήπως για να περνάει η ώρα;

4. Κάποιος, βέβαια, θιασώτης των νέων τεχνολογιών θα μπορούσε να μας αντιτείνει : «και τι εμποδίζει την/τον εκπαιδευτικό να κάνει και άλλα πράγματα, να αναθέτει και άλλου τύπου ασκήσεις και δραστηριότητες στους μαθητές της/του;». «Για παράδειγμα, να τους φέρνει σε επαφή και με δραστηριότητες διαδραστικού χαρακτήρα, που κάνουν τη μάθηση παιγνιώδη και πιο εύκολη;».

Η απάντηση (στο πρώτο μέρος του ερωτήματος) είναι, μάλλον, απλή όσο και οδυνηρή : αυτό που τον/την εμποδίζει είναι οι περιορισμοί που θέτει το ίδιο το μέσο της εξ αποστάσεως! Δηλ. η απουσία του μαθητή/τριας, η μη ύπαρξη διαζώσης διδασκαλίας και η μη δυνατότητα της/του εκπαιδευτικού να έχει αλληλεπίδραση μ’ αυτόν/ήν, να του εξηγεί, να τον καθοδηγεί κ.λπ. Αυτό, πρακτικά, σημαίνει ότι η/ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να καθοδηγήσει τους μαθητές της/του, όντας μακριά, στην κριτική ανάγνωση ενός κειμένου, δεν μπορεί να τους δείξει και να τους εξηγήσει τη λειτουργική (σημασιολογική και πραγματολογική) διαφοροποίηση που παρουσιάζουν διαφορετικές γλωσσικές χρήσεις εντός των κειμένων, να χαρεί μαζί τους την ανάγνωση ενός λογοτεχνικού αποσπάσματος και να συζητήσει πάνω σ’ αυτό, να προβεί (σε συνεργασία μαζί τους) σε επεξεργασία του γραπτού και προφορικού λόγου που έχουν παράξει οι μαθητές της/του, προκειμένου αυτοί να κατανοήσουν τι δεν πήγε καλά σ’ αυτόν και πώς αλλιώς μπορεί αυτός να αναδιατυπωθεί ή να γραφτεί κ.λπ.

Σε ό,τι αφορά δε το δεύτερο μέρος του ερωτήματος, η απάντηση είναι ότι όλες οι γλωσσικές ασκήσεις-δραστηριότητες οι οποίες είναι φτιαγμένες για να προσφέρουν τη χαρά της διάδρασης στους μαθητές και τις μαθήτριες (με την επιφύλαξη, πάντα, να μην έχω δει αρκετές από αυτές) δεν μπορούν να ξεφύγουν από τον κανόνα που μόλις ανέφερα. Έχουν δηλ. τον ίδιο «στατικό» χαρακτήρα. Πέραν δηλ. των όποιων σχεδιαστικών εφέ έχουν (οι οποίες έχουν να κάνουν με την αξιοποίηση των δυνατοτήτων της ηλεκτρονικής τεχνολογίας), δεν έχουν καμία προστιθέμενη μαθησιακή αξία στο γλωσσικό και, κυρίως, το επικοινωνιακό ισοζύγιο των μαθητών/τριών. Απεναντίας, χαρακτηρίζονται από απλοϊκότητα και ρηχή διαπραγμάτευση γλωσσικών στοιχείων. Όσο κι αν ακούγεται υπερβολικό, η μόνη τους «αρετή» είναι η διαδραστικότητα χάριν της διαδραστικότητας! Είτε έχουμε να κάνουμε με γλωσσικές ασκήσεις συμπλήρωσης κενών σε μια πρόταση (κοινώς, ασκήσεις «μπαλώνω τρύπες»), επιλογής του σωστού μορφοσυντακτικού τύπου κ.λπ.

5. Παρόμοιες επισημάνσεις θα μπορούσε να κάνει κανείς και για το μάθημα της Ιστορίας, ιδιαίτερα εάν δεν επιδίδεται σε μια «ξερή» παράδοση (γεγονοτολογικού χαρακτήρα) και απαίτηση (από τα παιδιά) για αποστήθιση χρονολογιών, ιστορικών προσώπων και γεγονότων, αλλά επιχειρεί μια κοινωνική-σχεσιακή προσέγγιση της ιστορίας, μέσα από την κατάδειξη των βαθύτερων (κοινωνικών και άλλων σχέσεων) που διασυνδέουν τα γεγονότα. Όμως μια τέτοια προσέγγιση και διδασκαλία είναι μέσω της εξ αποστάσεως, σχεδόν, αδύνατη. Ωστόσο, αυτό αποτελεί ένα άλλο διακριτό παράδειγμα, που θα χρειαζόταν μια ανάλογη ανάλυση και που, εύκολα, θα οδηγούσε σε όμοια συμπεράσματα.

6. Καταληκτικά, η γλωσσική διδασκαλία και, μάλιστα, σε παιδιά δημοτικού σχολείου δεν μπορεί στο πλέον ουσιαστικό της σκέλος (που είναι η διεύρυνση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών) να υποστηριχτεί μέσω των ποικίλων εκφάνσεων της εξ αποστάσεως. Εάν θέλουμε να αντιπαρέλθουμε λογικές του θεαθήναι και να μιλήσουμε για την ουσία της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας στα παιδιά του δημοτικού, οφείλουμε να παραδεχτούμε ότι η χειρότερη εκδοχή δια ζώσης διδασκαλίας είναι προτιμότερη από κάθε εκδοχή εξ αποστάσεως. Διότι η πρώτη μπορεί να επεκταθεί σε «δυναμικές» πλευρές της γλωσσικής διδασκαλίας, όπως π.χ. η καλλιέργεια και διεύρυνση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών (κάτι που αποτελεί ζητούμενο) ή η κριτική κατανόηση κειμένων, ενώ η δεύτερη (εξ ανάγκης) αναλώνεται σε ένα (πεπαλαιωμένο επιστημονικά) μοντέλο «στατικής»-γραμματοκεντρικής γλωσσικής διδασκαλίας, το οποίο είναι εξαιρετικά άγονο μαθησιακά.

7. Τοποθετήσεις, λοιπόν, του τύπου «η εξ αποστάσεως ήρθε για να μείνει» ή «αποτελεί τη μέθοδο μάθησης του αύριο» και τα τοιαύτα αν δε διακατέχονται από μια λογική «αποθέωσης» των τεχνολογικών μέσων, αναδεικνύουν την έλλειψη προβληματισμού γύρω από τα περιεχόμενα της εκπαίδευσης και τη φιλοσοφία που πρέπει να τα διέπει. Στερούνται δηλ. μιας λογικής που να μπορεί να αντικρίζει πιο ουσιώδεις πλευρές της μαθησιακής διαδικασίας, όπου βρίσκεται και το μεγάλο «στοίχημα», τελικά, του σχολείου.

* Δάσκαλος, Διευθυντής του 6ου Δημοτικού Σχολείου Αγρινίου

Αγρίνιο, 18/04/2020

Θέματα που ενδιαφέρουν

4 Σχόλια

  1. Εξ αποστάσεως αντίθετος

    Έωλος ο προβληματισμός. Αντικατοπτρίζει τη θέση του αρθρογράφου και είναι σεβαστός. Δεν υπάρχουν επιστημονικά τεκμήρια που να αποδεικνύουν τα γραφόμενα. Με το ίδιο σκεπτικό θα πρέπει να θεωρηθεί αναποτελεσματική και η συμπεριληπτική μάθηση και κάθε είδους μάθηση έξω απο τον “Κανόνα”.

  2. Κώστας Διαμαντής

    Θα με ενδιέφερε πάρα πολύ αν μπορούσε ο προηγούμενος σχολιαστής να μας παραθέσει ένα μικρό, έστω, δείγμα των επιστημονικών τεκμηρίων που έχει υπόψη του, μήπως και βοηθήσει και μένα που έχω μια μικρή ενασχόληση (δυο περίπου δεκαετιών) με τη σχετική με τη διδασκαλία της γλώσσας ελληνόγλωσση και ξενόγλωσση βιβλιογραφία να αντιληφθώ το έωλο του προβληματισμού μου.
    Επίσης, αν μας παρέθετε και την επιστημονική του ιδιότητα, θα μας βοηθούσε ιδιαίτερα για να βγάλουμε συμπεράσματα (…)
    Η πλήρης δική μου επιστημονική ταυτότητα είναι η εξής : Δάσκαλος, Πτυχιούχος Τμήματος Φιλολογίας Α.Π.Θ., Μεταπτυχιακές σπουδές στην Ιστορία και Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης και Διδακτορικό Δίπλωμα στο ίδιο επιστημονικό πεδίο, με έμφαση στην αρχική πανεπιστημιακή κατάρτιση των δασκάλων-απόφοιτων των Παιδαγωγικών Τμημάτων.
    Αναμένοντας σχετική απάντηση, τον ευχαριστώ (παρόλα αυτά) για το σχόλιό του.

  3. Εξ αποστάσεως αντίθετος

    Η επιστημονική τεκμηρίωση πραγματοποιείται μόνο με δεδομένα. Η μη παράθεση επιστημονικών κριτηρίων απο εμένα για το αντίθετο του ισχυρισμού σας δεν επικυρώνει την μη παράθεση επιστημονικών κριτηρίων απο εσάς για τον ισχυρισμό σας.

    Δεν έχω καμιά σχέση με την όποια μορφή εκπαίδευσης και δεν διαθέτω κάποια επιστημονική ιδιότητα.

    Επίσης να ζητήσω συγνώμη αν σας ενόχλησε ο σχολιασμός μου. Δεν υπήρξε πρόθεση.

  4. Κώστας Διαμαντής

    Θα ήθελα. ειλικρινά, να γνωρίζετε ότι ο σκοπός που έγραψα το κείμενο δεν ήταν η δημοσιοποίηση της αντιπαράθεσής μου με την υλοποίηση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Μπορώ να σας διαβεβαιώσω ότι έχω αφιερώσει πάρα πολύ χρόνο στο σχολείο για να οργανώσω και να συντονίσω την καλύτερη δυνατή εφαρμογή της εξ αποστάσεως και αυτό θα συνεχίσω να κάνω και στη συνέχεια, επιδιώκοντας να βοηθηθούν τα παιδιά. Μακριά, λοιπόν, από εμένα μια λογική a-priori αντιπαράθεσης με την εφαρμογή της εξ αποστάσεως.
    Με το κείμενό μου, απλώς, επιχείρησα ακροθιγώς να θίξω την αδυναμία του είδους αυτού εκπαίδευσης να υποστηρίξει σε πιο απαιτητικούς και ποιοτικούς “δρόμους” γλωσσικής εκπαίδευσης τους μαθητές του δημοτικού, με βάση την οικεία βιβλιογραφία γύρω από τη διδασκαλία της γλώσσας που τυχαίνει να έχω υπόψη μου. Για το θέμα της διδασκαλίας της γλώσσας έχω γράψει και αλλού παλιότερα, με πιο αναλυτικό τρόπο και με τη σχετική βιβλιογραφική (θεωρητική και ερευνητική) θεμελίωση. Το χθεσινό κείμενο δεν είχε τέτοια πρόθεση και χαρακτήρα. Παρόλη όμως την απουσία βιβλιογραφικού υπομνηματισμού από αυτό, μέσα του εμπερικλείεται επιστημονική θεωρία. Δεν απηχεί δηλ. έναν πρωτόλειο εμπειρισμό του γράφοντα και μόνο.
    Καθόλου δε νιώθω ενοχλημένος από το σχόλιό σας.
    Απεναντίας, είστε ευπρόσδεκτος από το σχολείο μας για μια πιο αναλυτική και περισσότερο ανθρώπινη συζήτηση γύρω από τα θέματα.
    Στο πλαίσιο μιας ιδεαλιστικής εικόνας που τείνει να κυριαρχήσει γύρω από την εφαρμογή της εξ αποστάσεως, ο εκπαιδευτικός κόσμος που μπορεί και γνωρίζει είναι υποχρεωμένος να δώσει (στο ευρύτερο κοινό) και την άλλη οπτική των πραγμάτων. Κάτι τέτοιο απορρέει, άλλωστε, από το αμιγώς επιστημονικό του καθήκον και τον κοινωνικό του ρόλο, να υποστηρίζει δηλ. (με τον καλύτερο δυνατό τρόπο) το μορφωτικό δικαίωμα των μαθητών και την πιο σφαιρική παρουσίαση των πραγμάτων στην κοινωνία.
    Σας ευχαριστώ, και πάλι, για τη δυνατότητα του διαλόγου.
    Να είστε πάντα καλά!

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται.